segunda-feira, 7 de junho de 2010

Elementos integrantes do processo educacional e a Educação Domiciliar (Socialização)

Socialização


Pedagogos e psicólogos afirmam que as crianças que não frequentam a escola ficam com deficiências na competência social e na capacidade de resolver conflitos” (A POLEMICA das crianças que estudam em casa, [199-], p. 1).


Lado-a-lado com a questão legal, o relacionamento interpessoal é o fator mais utilizado para criticar a proposta da educação domiciliar. Afinal, como se pode perceber pela citação acima, vários estudiosos afirmam que não mandar uma criança para a escola eqüivale a privar o sujeito de um contato social imprescindível para seu desenvolvimento.


É na escola que os jovens aprendem a lidar com as diferenças e situações do dia-a-dia, como a competitividade. Esse espaço, na verdade, funciona como uma minisociedade, onde se aprende a conviver com gente boazinha, chata, boba, mandona” (CORREIO BRASILIENSE apud BOUDENS, 2002, p. 10).


Vicária (2006) também questiona se a proposta de instruir as crianças em casa não caracterizaria uma forma de segregação. Além disso, a autora cita a existência de especialistas que criticam o excesso de proteção dado pelos pais em um ambiente de educação domiciliar.
Outro autor que comenta sobre o problema da sociabilização é Demócrito Reinaldo Filho. Segundo ele, aqueles que são contrários à modalidade domiciliar de educação argumentam que “as crianças que passam períodos prolongados em casa com seus pais podem ter suas relações afetadas com outras crianças ou adultos, tornando-se isoladas e arredias". (REINALDO FILHO, 1999, p. 1).
Essa inquietação com o desenvolvimento social também é demonstrada por alguns pais, como se pode perceber através do seguinte trecho retirado de um texto de Julio Severo:


Os pais dão várias razões para não dar educação escolar em casa aos seus filhos. Acham que não têm tempo nem condições financeiras. Ficam com medo de dar um passo tão “radical”. Mas, mais que tudo, se preocupam com o fato de que seus filhos terão dificuldade de se relacionar socialmente (SEVERO, 2005, p. 8) (Grifo nosso).


A preocupação caracterizada pelos exemplos citados tem base teórica consistente, pois parte de pressupostos das teorias psicológicas do desenvolvimento mais bem aceitas dentro do campo pedagógico nos dias atuais, a saber: o Construtivismo de Jean Piaget e o Sócio-Interacionismo de Lev Seminovich Vigotsky.
A primeira destas teorias tem como princípio norteador a noção de que a evolução psíquica de um indivíduo tem por base estruturas biológicas e cognitivas de existência prévia. Na medida em que o sujeito amadurece, essas estruturas vão se desenvolvendo, permitindo um aprendizado cada vez mais elaborado, e a aquisição de habilidades psíquicas mais complexas.
Com relação ao papel do contato social, Piaget


distingue dois aspectos no desenvolvimento mental. O primeiro refere-se ao aspecto psico-social, que compreende tudo o que a criança recebe do ambiente exterior, ou seja, o que ela aprende por transmissão familiar, escolar e educativa em geral. O segundo diz respeito ao aspecto psicológico (espontâneo), isto é, ao desenvolvimento da inteligência propriamente dita, às formas que a criança deve elaborar por si mesma (PALANGANA, 2001, p. 137).


Neste sentido, apesar da espontaneidade relativa à inteligência, a interação da criança com adultos e outras crianças se torna essencial para seu desenvolvimento mental. Segundo Palangana (2001), essa sociabilização desencadeia processos de desequilíbrio, assimilação e acomodação, culminando com uma equilibração majorante1, necessária para o incremento cognitivo em qualquer etapa da vida do sujeito.
Vale, ainda, ressaltar a postura de Piaget ao afirmar que o contato social da criança não pode ser restrito aos indivíduos mais experientes (adultos ou crianças mais velhas) ou a seus pares (outras crianças em idade aproximada), mas que deve contemplar ambas as formas de relacionamento como necessárias ao desenvolvimento pleno.


[…] a criança se socializa mais, ou de modo diferente, com os seus semelhantes do que com os adultos. Onde a superioridade do adulto impede a discussão e a cooperação, o companheiro dá ocasião a essas condutas sociais, que determinam a verdadeira socialização da inteligência. De maneira oposta, onde a igualdade dos companheiros impede a questão ou a interrogação, o adulto está a sua disposição para responder (Piaget apud PALANGANA, 2001, p. 146).


Vigotsky dá uma ênfase ainda maior ao papel do social na formação da mente (e do sujeito como um todo). Na realidade, este pode ser considerado o postulado mais característico da teoria vigotskyana.
Segundo o autor, enquanto ocorre a troca de experiências entre indivíduos que se relacionam,


um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a tenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos (VIGOTSKY, 2000, p. 75).


Palangana (2001) afirma que Vigotsky considera o fator biológico como determinante para o comportamento humano em suas primeiras formas. Entretanto, esse comportamento se apresenta meramente reativo. Mas é no constante contato com as pessoas mais experientes que a criança começa a desenvolver as formas de comportamento mais complexas, que caracterizam o ser humano. Para Vigotsky, “a natureza humana é, desde o início, essencialmente social: é na relação com o próximo, numa atividade prática comum, que os homens, mediados pelos signos e instrumentos, se constituem e se desenvolvem enquanto tal” (PALANGANA, 2001, p. 149).
Em que pesem as particularidades de cada teoria, ambas dão uma importância significativa à interação dos sujeitos para o desenvolvimento de sua personalidade. Dessa forma, não há como negar que, partindo dos pressupostos teóricos apresentados, a educação domiciliar pode fazer com que o desenvolvimento psíquico do aluno se torne deficiente.
Uma vez privada do universo social oferecido pela escola, mantendo o restrito contato com sua família, a criança teria seu desenvolvimento comprometido, podendo sofrer danos e prejuízos profundos.
Entretanto, deve-se considerar que essa questão, apesar de ser um complicador, não impede a aplicação de uma instrução não-escolar. Afinal, com efeito, a escola não é o único ambiente no qual as trocas sociais acontecem.
Deve-se, em qualquer instância, ter em mente o cuidado de não se permitir que a instrução no lar “feche” a criança no microverso familiar. Para que isso não ocorra, há inúmeras possibilidades de ações de cunho socializador que permitiriam o contato e as trocas necessários para o desenvolvimento infantil.
Para uma visão mais prática sobre o assunto, passa-se a relatar as respostas dos ex-alunos domiciliares submetidos à questionário.
Diante da questão: “Você acha que teve problemas com falta de sociabilização? Por quê?”, o Ex-aluno A respondeu da seguinte forma: “Não. Apenas não segui o ‘padrão’ na sociabilização. No meu ‘mundo’ haviam colonos, kaingangs, americanos, chineses, brasileiros de todas as origens, e tantos outros. Creio que a minha sociabilização foi mais completa”.
Já o Ex-aluno B afirmou o seguinte: “Eu acredito eu tive um pouco. Mais pela questão de eu ser filha única e morar em um lugar em que não tinham mais pessoas que estudavam da mesma maneira. Mas sempre fiz amizades e brinquei com crianças da minha idade nos finais de semana”.
Como pode-se perceber, a falta de contato social que pode surgir devido à natureza do ensino doméstico é relativa, considerando-se as possibilidades de integração em outros espaços e momentos.
Em outra questão, o Ex-aluno A ainda afirma que ele e seus irmãos (e, até, primos) estudavam juntos, no mesmo espaço. Dessa forma, havia uma certa interação também durante o período de ensino.
Essa realidade não é a mesma do Ex-aluno B, que estudava sozinho, mas constitui uma outra possibilidade de contato/interação social (considerando-se, é claro, que não deve ser a única).
Com relação ao aluno domiciliar assistido durante esta pesquisa, as observações demonstram que não parecem haver problemas relativos ao convívio social. A dinâmica familiar em questão é bastante movimentada, contando com constantes visitas (sejam essas feitas ou recebidas pela família). Além disso, há um grande envolvimento em atividades religiosas, o que permite um contato considerável da crianças com outros sujeitos da mesma idade, bem como de faixas etárias diversas.
Por fim, considera-se as relações com outros familiares (mais ou menos distantes). Os laços consanguíneos apresentados deixam transparecer relações afetivas fortes, o que culmina com um constante contato relativo à primos, tios, avós, etc.
Diante disso, acredita-se que, até o momento, tais atividades têm se constituído como eficientes desenvolvedores da sociabilidade do aluno domiciliar observado, caracterizando-se como suficientes para um bom processo de desenvolvimento sócio-afetivo.
Em suma, a socialização é essencial para o desenvolvimento de qualquer indivíduo, e deve ser considerada com cuidado redobrado em um ambiente de educação domiciliar – uma vez que uma proposta de formação não-escolar, se mal direcionada, pode ocasionar a segregação da criança e, consequentemente, prejudicar seriamente sua construção psíquica. Entretanto, essa necessidade pode ser suprida através outros meios que não a educação institucionalizada.
Finalizando, dentre as ações que podem ser utilizadas como fornecedoras do contato social necessário a cada sujeito, sugere-se:


  • atividades comunitárias – rua do lazer, festas populares, trabalhos voluntários (compatíveis com a idade da criança), etc.;
  • atividades esportivas – torneios amadores, competições interbairros, escolinhas de futebol/vôlei/xadrez…, etc.;
  • atividades em espaços públicos – praças, parques, ginásios, centros comunitários, etc.;
  • visitas – não somente a outros integrantes da comunidade, mas a asilos, locais de trabalho (dos pais ou outros), corpo de bombeiros, etc.;
  • atividades culturais – C.T.G’s, grupos de danças típicas, grupos de resgate cultural/étnico, etc.;
  • atividades religiosas – participação em atividades eclesiásticas, escolas dominicais, etc.;
  • atividades em conjunto com outras crianças instruídas em casa – há, ainda, a possibilidade de se reunir alguns “alunos do lar” para que, juntos, assistam a uma aula “especial”, ou para que façam trabalhos/pesquisas em conjunto.


Essas são somente algumas das possibilidades existentes para promover o contato social entre as crianças instruídas em casa, porém, já demonstram como é possível realizar esse trabalho sem déficit no desenvolvimento dos sujeitos.
Para maiores esclarecimentos, sugere-se, mais uma vez que estudos específicos sejam realizados sobre essa matéria, trazendo uma maior consistência teórico-prática com relação às opções para um desenvolvimento social sadio dos alunos domiciliares.
1Essas categorias elaboradas por Piaget dizem respeito ao “conflito” resultante do contato do sujeito com conhecimentos novos ou com a necessidade de habilidades que ainda não possui, o que permite a obtenção de níveis mais elevados na forma de pensar e lidar com o mundo.
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